Filming av egen undervisning

Jeg ønsket å filme oppstarten av en dag. Jeg hadde avtalt med en annen lærer at han skulle filme mitt møte med elevene på vei inn i klasserommet og hvordan jeg startet timen. Han brukte min IPhone til å filme, noe som fungerte helt greit.

Vi skulle gjennomføre en kapittelprøve i matematikk med emnet brøk. Prøven er en side i elevenes grunnbok som jeg kopiert til dem, siden elevene har flergangsbok. Dermed fikk vi ikke frem ulike fargenyanser i de forskjellige oppgavene. Derfor gikk jeg inn i klasserommet før skolestart, startet den digitale tavlen og fant frem nettsiden med bilde av prøven. Dessuten hadde jeg skrevet en instruksjon til elevene om hva de skulle gjøre når de kom inn i klasserommet. (finne frem ulike bøker og legge dem på pulten).

Jeg tok i mot elevene utenfor før de gikk inn i garderoben. Der fortalte jeg til dem hva de skulle gjøre og at den andre læreren kom til å filme i klasserommet. Jeg poengterte for dem at det var meg han skulle filme og at de skulle "late som" han ikke var der, men gå stille inn i klasserommet og gjøre det instruksjonen på tavlen sa. Da de gikk inn i klasserommet gjentok jeg beskjeden til hver enkelt av dem. Når alle elevene hadde gått inn i klasserommet og gjennomført instruksjonen, forklarte jeg hvorfor de hadde fått den og hvorfor jeg hadde funnet frem prøven på den digitale tavlen. Da stoppet vi filmingen. Dette tok i overkant av fem minutter.

Etter refleksjon i basisgruppen, har jeg har valgt å se på tre ulike ting ved denne oppstarten; Hvordan jeg selv var, hvordan elevene var og hvordan organiseringen fungerte.

De første gangene jeg så filmen hadde jeg veldig fokus på meg selv, hvordan jeg så ut, hvilke fakter jeg gjorde og ikke minst "knoting" med dialekten min. Men etter hvert klarte jeg å få fokus over på andre ting. Hadde jeg informert elevene godt nok om hva som skulle skje? Hadde jeg gitt beskjeden tydelig nok? Kunne jeg organisert timen annerledes? Hadde det vært lurt å samlet alle elevene først i klasserommet, før de fikk beskjed om hva de skulle gjøre?

Dette er en gruppe med mange elever som bruker lang tid på å komme på plass i oppstarten av en time. Dessuten er de ofte urolige i overganger, som fra garderoben til klasserommet. Det jeg opplevde når vi filmet var at kun en elev gav oppmerksomhet til kamera. Dette var faktisk noe overraskende. Jeg opplevde dessuten at mange av elevene ble roligere enn de pleier. De var også mer konsentrert om den konkrete oppgave de skulle gjennomføre. Noen av elevene syns det var noe vanskelig å skjønne skriften min på tavla, men da var det medelever som hjalp dem med lesinga. Det er et par av elevene som er dårlige lesere, og de fikk instruksjonen opplest av en medelev eller av meg.

Jeg opplevde at denne oppstarten  fungerte bra. Jeg fikk møtt hver enkelt elev i inngangen til klasserommet og de opplevde å bli sett og snakket til. Elevene imponerte meg med roen og hjelpsomheten de hadde overfor hverandre. Bøkene elevene skulle hente er samlet på et begrenset område, i egen skuff. Derfor syns jeg det var bra at elevene gikk dit etter hvert som de hadde lest instruksjonen, og ikke slik at alle elevene skulle dit samtidig etter jeg hadde samlet dem og gitt instruksjonen felles. Da tror jeg det hadde blitt en del knuffing og mer uro. Ellers måtte jeg bestemt rekkefølgen for når de skulle hente bøkene i skuffen. Noen vil kanskje synes det var rart at jeg ikke hilste på elevene samlet, før de kom i gang med en oppgave, men jeg fikk som sagt møtt hver enkelt i døra, på vei inn i klasserommet.

Jeg syns det ble en veldig fin ro i klassen på starten av dagen. Denne roen syns jeg elevene beholdt utover dagen. Denne første gangen tenker jeg det tok litt lang tid, men ved gjentagelse av en slit oppstart vil elevene gjenkjenne hva som kreves av dem (kriteriene), og prosessen ville gått kjappere. Dette har jeg  iallfall opplevd i andre klasser.

Filming av en selv i undervisningen syns jeg fremdeles er ganske på skummelt. Men det skal sies at noen ganger tror en at en gjør og sier ting på en "riktig måte," men når i ettertid ser filmen, ser en absolutt muligheter for forbedring. Det er en grunn til at mange idrettsutøvere bruker filming som verktøy i innlæring av f.eks. teknikk.

Film som redskap til å vurdere (og forbedre) egen undervisning

Oppgaven ble løst ved å filme de første 5 minuttene av en matematikktime på starten av skoledagen. Jeg ønsket å gjemme kamera slik at elevene ikke så det, slik at situasjonen ble mest mulig naturlig. Jeg kunne eventuelt informert elevene om at jeg filmet meg selv, men da ville det bli et annet fokus og slik jeg kjenner elevene, så ville dette ikke gått upåaktet hen de relativt korte 5 minuttene. Siden jeg valgte å skjule kamera, ville jeg også plassere det slik at det kun var meg selv og tavla i bildet, uten å involvere noen elever. Jeg ser også fordeler med å utelate elevene med tanke på da å slippe unna det å innhente samtykke fra foresatte i forbindelse med filmingen. Mitt GoPro-kamera ble plassert i rett vinkel bak en stabel med verdensatlas på kateteret. 

Filmen begynner med at jeg står og venter på elevene som kommer inn i klasserommet. Jeg hilser på de som kommer inn og venter til alle har funnet plassen sin. Etter dette går jeg løs på den vanlige morgenrutinen med at elevene hilser på lærere og assistenter i klasserommet, før de setter seg ned på plassen sin. Så går jeg hurtig gjennom dag og dato, samt sier noe om været. Videre gir jeg noen korte beskjeder før vi setter i gang med matematikkundervisningen. Jeg har en kort sekvens med hvordan man plasserer brøker på en tallinje. Da elevene skulle sette i gang med oppgaveløsning stoppet jeg filmen. 

I etterkant satt jeg meg ned og så på resultatet. Det er uten tvil uvant å gjøre dette, og uvant å se og høre seg selv. Det er noe annet å se seg selv på denne måten, kontra å pusse tennene foran speilet om morgenen. Etter 2.-3.-4. avspilling av filmen flyttet jeg gradvis fokus over fra å tenke på meg til å reflektere rundt organisering av timen, hvordan opplever elevene dette og om det er samsvar med mine tanker i hodet og det jeg formidler til elevene. Det var en god erfaring å få se sammenhengen mellom min rolle som lærer og det organisatoriske som ligger til grunn for rammene rundt. Jeg har tidligere spilt inn utregningsvideoer med lydkommentar på digital tavle og prøvd screencast med "talking head", men dette var noe annet. Det er nok ikke uten grunn at profesjonelle idrettsutøvere i mange år har benyttet videoanalyse for å forbedre sine prestasjoner. Det åpner for tanker om å bruke dette mer. Hva med å filme noen som utfører et mattespill, for så å bruke dette som en introduksjonsvideo med forklaring senere? Det vil spare deg for mye tid og du kan opparbeide deg en bank med konstruktive videoer som også kan deles med andre, både elever, foresatte og lærere via Youtube eller i skolens læringsplattform. 

På basisgruppen reflekterte vi godt rundt dette med video som en analyse av det som skjer i klasserommet. Video er uvant i starten, men det er noe man blir vane med og lærer seg til. Dette er ikke underholdning, men et verktøy for vurdering og refleksjon. Det er utvilsomt et godt verktøy for å se seg selv i perspektiv. Neste gang kunne jeg tenke meg å få til å filme med to kameraer. Det ene på meg selv og det andre på klassen, for så å redigere dette i to bilder side om side for å se hvordan elevene reagerer på kommunikasjonen, oppmerksomhet ved tavleundervisning eller i en arbeidsøkt. Jeg tror også det er viktig å balansere egenvurderingen av seg selv med tankene: Hva er viktig? Hva er godt nok? Hva kan forbedres for å heve kvaliteten i undervisningen enda mer? 

"Norske elever har gode digitale ferdigheter"

 - Norske elever gjør det bra, men vi har høye ambisjoner for digitale ferdigheter og potensialet som ligger i IKT som verktøy er fortsatt ikke tatt ut i skolen, sier direktør i Utdanningsdirektoratet, Petter Skarheim. Han refererer til ICILS undersøkelsen om IKT i skolen.


Våre umiddelbare spørsmål blir da:

- Hvor har de fått disse ferdighetene fra?
- Hvor stor del av dette er direkte forankret i skolens arbeid?
- Hva gjør dette for skolehverdagen i fremtiden?

Det er alltid hyggelig å lese rapporter hvor Norge kommer godt ut på statistikken. Det trenger vi etter et noe turbulent forhold til PISA. Rapporten er kort, men grundig. Den tar for seg oversiktsbildet i bruk av IKT i skolen. Den ser heller ikke ene og alene på elevene, men trekker også inn lærere, skoleledere og IKT-ansvarlige. De har alle fått muligheten til å uttale seg. Elevenes ferdigheter er gode, men det er en stor vei og gå for lærerne i skolen. Det trekkes ut at gjennomsnittet for lærersamarbeid om å lage IKT-baserte undervisningsopplegg er på 53%, mens i Norge er det kun 21%. Delingskultur, samskriving, god organisering av filer og dokumenter for gjenbruk i form av videreforedling av eksisterende undervisningsopplegg er tanker som kommer frem i våre hoder. Rapporten sier også noe om bruken av IKT i den norske skolen. Vi benytter det mest til tekstbehandling og presentasjonsprogrammer, og lite til behandling av multimedia.

Testen er gjennomført i skolen, men ferdighetene stammer nok ikke bare der i fra. Kanskje er det vel og bra, at vi har et godt knutepunkt mellom ferdigheter skapt av både fritid og undervisning. Leser vi bøker på fritiden, så tar vi med oss leseferdigheten tilbake til skolen. Jogger vi på fritiden, så tar vi med oss styrken og utholdenheten tilbake til gymtimene. Sosiale medier, kontorprogrammer og lek med multimedia gir oss gode presentasjoner og  produkter i skolehverdagen. Hvem har ansvaret for å tilrettelegge for dette slik at alle norske elever skal ha en rettferdig mulighet til å lykkes med dette gjennom skolegangen?

Vi anbefaler på det sterkeste å lese rapporten og kommentarene som et godt faglig grunnlag for refleksjon og diskusjon rundt IKT. Det er godt å få en god plassering og et bekreftende resultat, men det viser også at det i fremtidens organisering av skole er en stor jobb å gjøre. Ludvigsen-utvalget har en viktig og spennende jobb foran seg. Under har vi hentet ut hoved- og underområdene som ligger til grunn for testen. Det er gode punkter til refleksjon rundt vår skolehverdag med IKT som arbeidsverktøy. Spinner vi en rød tråd til elevene gjennom skolegangen? 



Innhente og håndtere informasjon:
1.1: Kunnskap om og forståelse av digital teknologi. Å ha kunnskap om hvordan IKT fungerer, herunder grunnleggende teknisk kunnskap og grunnleggende kjennskap til anvendelse av IKT. Ingen tilsvarende kategori finnes i det norske rammeverket

1.2: Tilgang til og evaluering av informasjon. Å kunne finne informasjon, og å avgjøre dens relevans. Denne underkategorien kan ses i sammenheng med ferdighetsområdet «tilegne og behandle» i de norske grunnleggende ferdighetene.

1.3: Håndtering av informasjon. Å kunne arbeide med IKT-basert informasjon, samt klassifisere, lagre og organisere slik informasjon. Dette tilsvarer det norske ferdighetsområdet «tilegne og behandle», særlig nivå 4.


Produsere og utveksle informasjon:
2.1: Omforme informasjon. Å kunne bruke IKT til å endre hvordan informasjon blir presentert for bestemte formål. I det norske rammeverket kommer deler av dette frem gjennom ferdighetsområdet «produsere og bearbeide».

2.2: Skape informasjon. Å kunne anvende IKT for å designe og generere informasjon for bestemte formål. Deler av dette kommer frem i det norske rammeverket innen «produsere og bearbeide».

2.3: Deling av informasjon. Å forstå hvordan datamaskinen kan bli brukt til å kommunisere og utveksle informasjon med andre, og evnen til å bruke den til dette formålet. I den norske oversikten over digitale ferdigheter som grunnleggende ferdighet går ferdighetsområdet «kommunisere» inn på mye av det samme.

2.4: Bruke informasjon sikkert. Å ha innsikt i hva som er lov, og hva som er etisk forsvarlig bruk av IKT, både som bruker og produsent av digital informasjon. I den norske oversikten gir kategorien «digital dømmekraft» tilsvarende informasjon om dette punktet.
(Hentet fra

Refleksjoner mht. hvordan Per Harald brukte «Kahoot» på forelesningen mandag 2.3

 

På forelesningen i går brukte Per Harald «Kahoot» to ganger, på to forskjellige måter.

Første gangen hadde «Kahooten» som mål å sjekke hva hver enkelt visste/trodde om et gitt emne. Denne måten er vel kanskje den mest brukte i skolen (i alle fall i Rakkestad). Elever har jobbet med et emne over en tid, og som oppsummering bruker lærer/elever «Kahoot» som en test på hva en har lært. Da må elevene/vi må velge fortest mulig mellom fire alternativer, og den som velger rett fortest, får flest poeng. Dette er en engasjerende måte å teste egen kunnskap på. Jeg kjente i alle fall at konkurranseinstinktet var tilstede.

Den andre måten Per Harald brukte «Kahoot» på, var å få oss til å reflektere over ulike påstander/utsagn, sammen med en annen; f.eks. over spørsmålet: «Kan vi som lærere spørre foreldre hvor mye barnet deres spiller hver dag/uke?» Da var det ikke ett svar som var rett, og det var heller ikke om å gjøre å svare fortest mulig. Når alle hadde gitt sitt «svar», fikk vi se hvor mange som hadde valgt de ulike alternativene. Deretter hadde vi en samtale om hvorfor vi valgte som vi gjorde. Jeg syns dette var en flott måte å få oss deltagere til å tenke mer gjennom hvorfor en velger akkurat som vi gjør. Dessuten hadde en ikke noe stort tidspress, som gjorde at en lett kan velge «feil» i forhold til hva en egentlig hadde tenkt.

Jeg syns begge de to ulike måtene å bruke «Kahoot» på var flotte. De hadde to ulike intensjoner; sjekking av kunnskap og «å ta standpunkt». Jeg tror nok den første måten, sjekking av kunnskap, som blir brukt mest i skolen. Kanskje vi burde brukt den andre måten noe mer også?

 

Olaug Torsvik Heier

Tavleundervisning vs. film

Som matematikklærer føler jeg mange ganger at jeg har lett for å ty til tavleundervisning. Jeg har laget et opplegg, som jeg presenterer for elevene mine, og der elevene er mer eller mindre grad delaktige. Jeg han TRO at de følger med, men gjør de det? Føler ikke alltid det. For når jeg er ferdig med gjennomgangen min og elevene skal jobbe selvstendig, opplever jeg altfor ofte at enkeltelever ønsker gjennomgangen på ny, sånn helt for seg selv.

Magnus Nohr presenterte på forelesningen 23/2, «Læringspyramiden» (Kilde: National training Labratories), som fortalte at kun 5% av studentene/elevene lærer best gjennom forelesninger. Dette er ikke særlig hyggelig lesning når en vet hvor mye vi lærere foreleser gjennom en arbeidsuke. Dessuten sa «Læringspyramiden» at hele 90% av studentene/elevene lærer best ved å lære bort til andre. Da bør vi jo som lærere etterstrebe at elevene får en mer aktiv rolle i innlæringen av nytt stoff.

Jeg har i etterkant av denne forelesningen tenkt noe på dette, og jeg har lyst til å prøve følgende:

·         Jeg har lyst til å dele klassen i to grupper. Den ene gruppen skal få se en filmsnutt, som jeg lager om et nytt tema. De skal få se denne filmsnutten så mange ganger de selv ønsker, slik at hver enkelt kan emnet så godt at de kan lære det bort til en av medelevene på gruppen som ikke har sett filmsnutten.

Blir spennende å se resultatet.

Olaug Torsvik Heier

Erfaringer mht. lekser som skal leveres i Fronter

En skolehverdag på 4. trinn skal fylles med mye, og ofte kan det være vanskelig å vite hva en skal prioritere å bruke tiden på. En av de tingene som vi på mitt team syns en kan bruke mye tid på, er «sjekking av lekser» og da særlig leseleksene. Siden vi på vår skole bruker «Fronter» som læringsplattform, og den har en funksjon for lydopptak, ønsket vi å prøve ut denne funksjonene.

Elevene fikk i oppgave at hver uke, i en måneds tid, skulle de lese inn en av ukas leselekser i «Fronter». Elevene fikk en grundig innføring i hvordan elevene skulle løse denne oppgaven. Hver og en av dem måtte også vise oss lærerne om de hadde lært det. I tillegg laget vi lærerne en Instruksjon som elevene fikk med seg hjem, om de hadde «glemt» hva de skulle gjøre eller om foreldrene skulle hjelpe dem. Da elevene bor på bygda med varierende nettilgang, hadde vi lærerne også skrevet i Instruksjonen og på ukeplanen at elevene kunne gjøre oppgaven på skolen på torsdagen, om en foresatt skrev melding om dette.

Vi lærerne var skikkelig fornøyde med hvordan vi hadde «løst» tidsproblemet vårt, for alle elevene gav uttrykk for at de hadde tilgang til PC/MAC hjemme, og var veldig optimistiske da vi gav elevene oppgaven.

Den første uken fikk vi melding fra fem av de 47 elevene på trinnet, og de fikk på torsdag mulighet til å lese inn leseleksen. MEN: Det viste seg at mange av de andre, som ikke hadde med noen melding, også hadde vansker med å få lest inn leksene sine. Noen av forklaringene var: Dårlig nettilgang, kom ikke inn i «Fronter» (husket ikke passord, fant ikke nettsiden) og mikrofonen virket ikke. Så på torsdag måtte ca. halvparten av elevene på trinnet bruke noe av skoletimene eller friminuttene til å lese inn leksa si. Dermed hadde vi jo ikke løst «tidsproblemet vårt», for vi lærerne måtte bistå mange av elevene.

Så etter denne første ukens opplevelser var vi ikke like optimistiske foran den neste uken. Nok en gang skrev vi på ukeplanen at elevene som ikke fikk gjort leksen hjemme, kunne bruke friminuttene på skolen på torsdag til å gjøre dem, mot at de hadde med skriftlig melding hjemmefra. Men samme lekse gjentok seg. Ca. fem elever hadde med seg melding hjemmefra, mens halvparten hadde ikke fått gjort leksen. Nok en gang måtte vi bruke av tiden vi hadde tenkt å bruke til noe annet, for å bistå elevene. Slik gjentok det seg enda to uker. Da mistet vi lærerne «løsta» og gav opp den formen for lekser, for en periode.

Disse opplevelsene gav oss noen tanker:

·         Var oppgaven for vanskelig?

·         Hadde vi gitt for dårlig instruksjon?

·         Er det for «lett» å la være å gjøre oppgaven hjemme, om en får tilbud om å gjøre de på skolen?

·         Hvordan skal vi få foreldrene til å engasjere seg i elevenes IKT-lekser?

·         Er foreldrenes IKT-kunnskaper for dårlige?

·         Var dette en god idé?

Har heldigvis hatt bedre opplevelser med andre klasser mht. lekser som skal leveres i «Fronter», så det blir nok ikke siste gang denne gjengen får slike oppgaver.

 

Olaug Torsvik Heier

Hva er viktig for oss IKT- studenter å vite fra boka

«Sammensatte tekster»

 

Boka «Sammensatte tekster» av Gunnar Liestøl m.fl. tar for seg arbeid med digital kompetanse i skolen. Helt grunnleggende tar den for seg hva en sammensatt tekst er, nemlig en kombinasjon av bruken av ulike typer tekst. Ordet tekst er opprinnelig latin og betyr sammenføyning eller vev. Tekstene er altså vevd sammen av flere komponenter som eks. bilde, lyd, skrift og video. Boka har et oppsummerende sammendrag etter hvert kapittel som bør leses. Nedenfor har vi tatt for oss hva kapittel 1 – 4 omhandler.

Boka tar for seg utviklingen av sammensatte tekster fra historisk tid med runer og gamle kinesiske illustrasjoner og fram til vår tid. Den kaster et blikk på ulike typer spill og analyserer virkemidlene som er brukt. Den tar for seg statiske teksttyper som er uforanderlige eller som står stille. Herunder kommer stillbilder; bilder, malerier, tegninger, fotografier, skrift og tegn.

Forfatterne trekker fram at det er virkemidler i stillbildene som perspektiv og vinkling, konnotasjon og denotasjon. Konnotasjon er at et bilde har en medbetydning. Konnotasjon kan også brukes om ord som har medbetydning. Denotasjon er bildet eller ordet i sin enkelhet, slik det beskrives i en ordbok. I norsk ville vi vel kalt dette rot-morfem.

Typografi blir nevnt – det er håndverket å utforme trykksaker så det passer til budskapet.

Dynamiske teksttyper vil da være motsetningen til det foregående. Lyd, tale og musikk kan være med. Kontentum er lydeffekter som kan brukes i dynamiske tekster. Ved bruk av musikk refereres til ulike virkemidler som melodi, harmonikk, klangfarge, genre og identitet. Bevegelser og levende bilder kan brukes. Ulike typer montasje trekkes frem som sammenheng i tid, bilde, rytme, lang tagning, lek med tid, klipp og redigering som assosiasjonsredigering og kryssklipping.

Reklameplakater som sammensatte tekster analyseres i boka. Kress og van Leeuwens modell for multimodal kommunikasjon trekkes frem:

·         Kommunikasjonssituasjonen

·         Harmoni og kontrast

·         Flerstemmighet

·         Innramming

·         Fortelling, beskrivelse, argument og forklaring

 

Kapittel 6 tar for seg det vi har vært innom en del i forelesningene, nemlig utvikling av digital kompetanse og har noe supplerende fagstoff. Kapittel 8 omhandler opphavsrett og riktig bruk av kilder. Dette er kjent stoff for studenter som har mooc-studiet med Magnus Nohr.

Det som da gjenstår som viktig fagkunnskap i boka «sammensatte tekster» for oss som studerer ikt våren 2015, er etter vår vurdering: Digitale sammensatte tekster i kapittel 5 og Sammensatte teksters retorikk i kapittel 7.

 

 

Nye lærerplaner, endring i krav eller flere krav?

Kunnskapsdepartementet har nedsatt et utvalg som skal vurdere i hvilken grad skolen dekker de kompetanser elevene vil trenge i fremtiden. Utvalget ledes av professor Sten Ludvigsen og med seg har han en skolesjef, en journalist og flere skoleledere i arbeidet. Siden juni 2013 har de hatt i oppdrag å vurdere fagene i grunnskoleopplæringen opp mot fremtidens krav til kompetanse i samfunnet og i arbeidslivet. Deres første dokument er allerede publisert: NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. Arbeidet skal avsluttes i 2015. http://blogg.regjeringen.no/fremtidensskole /

Per Harald Vik- Haugen, foreleser ved HiØ, påpeker at tidligere utgitte lærerplaner har vært i bruk 8 -9 år før utskiftning. Det er nå ni år siden Kunnskapsløftet ble det styrende læringsdokumentet i den norske skolen. Ludvigsen-utvalgets oppdrag knyttes til morgendagens skole, og Vik-Haugen sier at det ser ut som om en ny lærerplan vil komme om kort tid.

Da LK06 kom ut var kravene til elevene om læring skjerpet. Elevene skulle nå trenes i grunnleggende ferdigheter i alle fag. Det som kommer fram av NOU 2014: 7 er at kravene til digital kompetanse hos elevene vil stå sentralt i en ny lærerplan. Vil kravene til læring hos elevene økes også denne gang? IKT- debatten går om elevers multitasking i klasserommet og at behovet for «likes» utfordrer lærerens undervisning. Er det, jmf Maslows behovshierarki, menneskets grunnleggende behov for oppmerksomhet og bekreftelse som så kraftig baner seg vei opp blant alle kunnskapskravene?

NOU 2014: 7 trekker frem at samfunnet er i raskere endring i det 21.århundre og at viktige kompetanser er evne til fornyelse, omstilling og livslang læring.

Mitt spørsmål er om en ny lærerplan vil ha økende krav til kunnskap eller om den legger frem endring i kunnskapskravet hos elevene. Hvis kunnskapskravet økes, vil også lærerne stå foran en stor omstilling i egen kompetanse. Jeg vil i denne prosessen flagge høyt at den gode relasjonen lærer – elev vil være det viktigste i denne prosessen, og at elevenes behov for «likes» i en omstillingsprosess ikke bør hentes fra sosiale medier men støttes fra den trygge og gode klasselederen.

E-læring fra antikken?

Artikkelen jeg reflekter rundt finner du HER. 

Dagens elever er i stadig utvikling. Utvikles de i takt med den digitale utviklingen? Passer dette inn sammen med økonomien? Hva er alternativene? Hvor skal vi i fremtiden? Noen engasjerer seg i antikken, andre i science-fiction. Skolen er trolig mellom der et sted.

Veien fra tradisjonell læring og over til e-læring er trolig en vei med mange svinger og en og annen dump. Hva fremtiden bringer kan vi ane, men når vi kommer dit og med hvilket hjelpemidler er usikkert. Teknologien utvikles, vi danner nye vaner og vi har hatt en noe individualistisk digital tankegang. Dette endres heldig vis til en noe mer sosial vinkling med begrepet: digitalt samarbeid. I skolen vil du trolig finne mange løsninger, tradisjoner og kulturer innenfor IKT. Skulle vi i dag delt dette inn i nivåer etter våre nasjonale prøver, ser jeg for meg noe slikt: 

Nivå 3: Den læreren som holder seg oppdatert og har mange vyer og ønsker om hvordan dette kan forme skoledagen og læringen. Prøver ut mange ting, gjerne i undervisning. Dette er tidkrevende og det er ofte store økonomiske midler som skal til for at dette settes ut i elevenes hverdag. Ser gjerne at elevene jobber og leverer digitalt fremfor mer tradisjonelle måter.

Nivå 2: Den generelle læreren som skummer fløten av de vellykkede funnene til nivå 3. Benytter dette med et balansert syn. Har noen milde ønsker og komponerer IKT med andre kjente metoder. Positiv til digitale elementer som forenkler og forbedrer hverdagen, men skal ikke ha dette for enhver pris. Tenker trolig at IKT skal brukes til læring.

Nivå 1: Den læreren som brenner for andre ting. Holder seg til de kjente og kjære. Liker "taktile bøker" i form av kladde-, lekse- og fagbøker. Læreren representerer ofte det "digitale-etterslepet", ofte grunnet høy alder, lite interesse eller mangel på kunnskap innenfor feltet. Holder dette i dagens skole? Burde ikke alle lærere i dag ha grunnleggende kunnskaper om dette? Ruster de elevene for vår digitale hverdag?

Det viktigste spørsmålet blir da: Hvor og hvordan lærer elevene best?

Svarene på dette er trolig mange og spørsmålene enda flere. Betyr det at vi pr i dag ikke har noen fasit? Utviklingen og individuelle tilpasninger begynner nå å bli knyttet sammen til noe mer moderne "digital samarbeidskompetanse". Jeg følger Ludvigsen-utvalget. Spennende. Hvordan slår dette ut for skolen? Passer det alle elever? Fra hvilken alder skal vi sette inn trykket? Når skal vi fokusere på digitalt tilpassede oppgaver?

Artikkelen sier noe om dagens samfunn, den rasende utviklingen og at plattformer, programmer og softvare har kommet dypt inn i hverdagen vår. Teksten er i alle fall flott skrevet til å være en 16-åring. Uansett om det er frivillig, under tvang, skrevet i Office etter en kladd på ark, via tale til tekst eller med noen av de ande 100 mulighetene eleven har tilegnet seg.       ...enten på skolen eller på fritiden.

HK Bergsta

"Det evige og det flyktige - IKTs rolle i skolen" - refleksjoner rundt artikkelen.

Synspunkter og refleksjoner rundt artikkelen                       "Det evige og det flyktige" IKTs rolle i skolen.

22. januar 2015

12:48

Lars Vavik og Thomas Arnesen skriver i sin artikkel om IKTs rolle i skolen at skolen er en altfor viktig institusjon for at teknologien skal styre forbedringen og utviklingen av pedagogikken. Elever lever i en multimedial kultur, skriver de.

De omtaler skolen som en institusjon som må vurdere den sammensatte digitale fritidskulturen.

Det er interessant å se hvilke begreper Vavik og Arnesen bruker i sin artikkel. Multimedial kultur, institusjon og digital fritidskultur. Bare ordene gjør at jeg tenker fortid og fremtid på en tidslinje der skolen starter som en institusjon og de to andre begrepene ligger i andre ende. Store norske leksikon forklarer ordet institusjon som et sett med normer og sosial praksis:

Institusjon, betegnelse som i dagligtale hovedsakelig brukes om konkrete innretninger som et sykehus eller en skole.

I samfunnsvitenskapen brukes ordet i en mer utvidet og abstrakt betydning. I vid forstand kan en institusjon defineres som et sett med normer og en sosial praksis som regulerer den måten samfunnsmedlemmer løser viktige og tilbakevendende oppgaver på. Fra <https://snl.no/institusjon>

De andre to begrepene er totalt nye for meg, men åpner for et blikk inn i framtiden. Kan fortid og fremtid forenes? Kan multimedial kultur og digital fritidskultur implanteres i en institusjon? Forfatterne av artikkelen mener at det lar seg gjøre med en "faglig og pedagogisk kompetent klasseromsleder".

Min oppfatning er at mange lærere i dag ønsker å holde fast på de gode gamle rutinene som skaper trygge rammer i klasserommet. -Tilbake til disiplinen. Den strenge autoritære læreren med bøker under armen og pekestokken i handa. Er det sånn at vi lærere vil holde fast på vår "institusjon"? Vil vi fornye våre undervisningsmetoder og tilpasse oss nåtid og framtid? Er vi under såpass press og krav at vi ikke har kapasitet til å følge utviklingen i vår multimediale kultur?

Gir vi slipp på den gode gamle skoleinstitusjonen hvis vi åpner for multimediale arbeidsmåter i skolen? Eller er det sunn fornuft som bremser tidskarusellens mange innspill?

Artikkelen setter tankene i sving. Barn og unge i dag utsettes for skjermpåvirkning mange timer daglig. Vavik og Arnesen trekker også fram at nyere forskning ser en sammenheng mellom multitasking og konsentrasjonsvansker. De beskriver en klasseromssituasjon der de fleste elevene er aktive på flere nettsteder samtidig som de følger undervisning. Stemmer dette? Har vi det sånn i våre klasserom? Ifølge en videregående student her hjemme; ja, det er helt vanlig. Og det aksepteres av flere lærere. Til og med å chatte på facebook midt i timen. Er det dette vi vil være positive til fordi det er "tiden"? Gir vi slipp på vår institusjon? Er vi gode nok, har vi kompetanse til å integrere den digitale mangfold på en god måte i våre klasserom. Kanskje er det læreres mangel på kompetanse på et område som er i så kraftig utvikling. Thomas Hylland Eriksen innfører begrepet "singletasking". Enda et nytt begrep som får rød krøllstrek under seg. Han mener at det er viktig å legge vekt på gode studietekniske prinsipper; arbeidsro, utholdenhet og behovsutsettelse. Kanskje blir dette institusjonens viktigste oppgave? Holde på rammene som trengs for å skape en god læringsatmosfære. Informasjon kan sendes 2000 mil i løpet av et nanosekund, men det som er viktigst er om det også når inn til øyne, ører og hjerne, skrives det.

Med for mange jern i ilden/ multitasking får vi ikke gjort det vi egentlig skal?

Vet vi lærere nok om den digitale fritidskulturen til å vite hva som passer inn i vår institusjon og ikke? 

 

En viss skepsis mot å utvide og fornye egen kompetanse, noe skepsis mot å utvide comfort-sonen med ny kunnskap kan hindre oss lærere i å implantere digital kompetanse på en hensiktsmessig måte. Ikt-læreplanen utfordrer oss - den skal jo følges opp. Kanskje veiver vi litt i blinde i dette havet av multimedial kultur/ digital fritidskultur / multitasking / … Forfatterne av artikkelen mener at det lar seg gjøre med en "faglig og pedagogisk kompetent klasseromsleder".